A inclusão como fantasma e a desistência deliberada

Há um fantasma que percorre os corredores da escola pública portuguesa. É um fantasma mais subtil, mais perverso. Veste-se de linguagem técnica, de siglas novas e brilhantes, de promessas de “operacionalização efetiva”. Chama-se, ironicamente, inclusão. E assombra não os corredores desertos, mas exatamente o contrário. As salas cheias, os professores exaustos, as crianças que esperam um apoio que nunca chega a horas.

A escola pública portuguesa, essa que deveria ser o derradeiro elevador social, transformou-se num laboratório de ilusões burocráticas. Sob a capa de uma pretensa “educação inclusiva”, os vários ministros têm vindo a produzir decretos-lei que, de tão distantes da realidade do terreno, parecem redigidos numa dimensão paralela àquela em que vivem os professores, os alunos e as famílias todos os dias. Nesta última revisão, enquanto os gabinetes ministeriais se congratulam com a densificação de conceitos e com a criação de novas estruturas, o Sistema Nacional de Apoio à Inclusão (SNAI), as Equipas Locais de Apoio à Inclusão (ELAI), o Gestor de Apoio à Inclusão (GAI), o Plano de Desenvolvimento Integral (PDI), as escolas, essas, continuam a clamar por meios para colocar em prática o apoio aos alunos.

Há algo de fantástico na forma como este processo se desenrola. O Governo anuncia, em comunicado solene, que a revisão do Regime Jurídico da Educação Inclusiva pretende “melhores condições para a operacionalização efetiva” do regime, através da clarificação de conceitos e de uma “melhor articulação funcional”. Palavras bonitas, ditas com a solenidade de quem, provavelmente, acredita nelas. Mas por trás da fachada, ergue-se uma arquitetura burocrática labiríntica. Subcomissões de coordenação regional, núcleos de supervisão técnica, centros de competências para a acessibilidade e inclusão, centros de recursos para a inclusão, escolas de suporte ao SNAI, uma hierarquia de instâncias que, tudo o indica, não vai agilizar decisões, mas antes burocratizá-las ainda mais, absorvendo os já escassos recursos humanos que deveriam estar, isso sim, dentro da sala de aula em apoio direto aos alunos.

E há um detalhe que gela o sangue a quem conhece o terreno. O próprio diploma em consulta remete para pelo menos dez diplomas regulamentadores, portarias e manuais que ainda não existem, que nem sequer têm data prevista, e que, mesmo assim, o Ministério pretende ver em vigor já no início do ano letivo 2026/2027, a poucas semanas de distância. É como pedir a alguém que construa uma casa e mude-se para ela antes de as paredes estarem erguidas. As escolas correm o risco real de entrar num limbo entre o regime antigo e o novo, sem saber, ao certo, quem faz o quê, com que recursos e sob que regras.

Concordamos todos, por princípio, que todas as escolas devem acolher todos os alunos. É um imperativo ético e democrático, inegociável. Contudo, o que hoje se pratica não é inclusão. É uma forma de exclusão deliberada, disfarçada de generosidade legislativa. A “inclusão” sem meios, sem docentes de educação especial em número suficiente e sem redução do número de alunos por turma, é uma falácia. Basta ler o articulado com atenção para perceber que o papel do docente de educação especial parece estar a ser progressivamente reduzido a uma função de assessoria e de trabalho indireto, em vez de apoio direto às crianças que mais precisam dele. Fica no ar uma pergunta incómoda, que o texto legal nunca chega a responder. Será esta mais uma via disfarçada para gerar “horários-zero” e desviar estes professores para outras funções, mascarando, uma vez mais, a falta crónica de docentes?

É uma pergunta que devia arrepiar qualquer pai ou mãe de uma criança com necessidades específicas. Porque o efeito prático, se a suspeita se confirmar, não é técnico nem abstrato. É a criança que fica sozinha, no meio de uma turma de vinte e oito alunos, entregue a um professor titular sem formação especializada, sem tempo e sem apoio, para cumprir uma missão que a ciência da educação já provou, repetidamente, ser impossível sem os recursos adequados.

Um dos pontos mais inquietantes, e mais silenciados no discurso oficial, é o que acontece à Intervenção Precoce na Infância. O atual Sistema Nacional de Intervenção Precoce (SNIPI), que acompanha os bebés e crianças mais pequenas em risco de desenvolvimento, será absorvido pelo novo SNAI. Mas absorvido como? Com que equipas? Com que docentes? Não existe, até hoje, um grupo de recrutamento específico para a intervenção precoce, uma lacuna antiga que continua sem solução. Se esta resposta deixar de ser assegurada por docentes das escolas públicas e passar a depender de mobilizações pontuais feitas pelas ELAI junto de entidades privadas ou instituições sociais, estaremos perante o desmantelamento silencioso de um serviço que, hoje, ainda funciona, com poucos recursos, mas funciona. É o tipo de fantasma que não se vê a assombrar até ao dia em que a criança que precisava de ajuda aos dois anos chega à escola, aos seis, sem nunca ter sido devidamente acompanhada.

Quem escreve estes decretos, afinal? Não são, ao que tudo indica, pessoas que tenham sentido na pele o desespero de um professor de turma a tentar ensinar Matemática a vinte e oito alunos, três dos quais com medidas adicionais e sem qualquer apoio especializado disponível na sala. Vivem da métrica, do relatório, do indicador estatístico, a própria proposta prevê a criação de “indicadores destinados a avaliar a eficácia das medidas”, sem nunca esclarecer quem, com que tempo e em que componente do horário, os docentes irão preencher essas avaliações. É a burocracia a devorar-se a si mesma. Cria-se um sistema para medir o fracasso de um sistema que nunca teve meios para não fracassar.

Existem modelos internacionais, práticas bem-sucedidas, onde a inclusão se faz através de turmas efetivamente reduzidas, com co-docência real e equipas multidisciplinares que dispõem, de facto, de tempo letivo para a articulação. O que se propõe em Portugal é quase o inverso. Mantêm-se as turmas cheias, nenhuma norma na proposta garante a redução do número máximo de alunos por turma, uma exigência que devia ser óbvia e que continua ausente, e exige-se que o professor titular, sozinho, com o Desenho Universal para a Aprendizagem debaixo do braço e pouca ou nenhuma formação específica, faça o que equipas inteiras, noutros países, fazem em conjunto.

Há ainda algo de kafkiano nesta reforma. O novo Plano de Desenvolvimento Integral (PDI) promete substituir e unificar três documentos anteriores, o relatório técnico-pedagógico, o programa educativo individual e o plano individual de transição, numa lógica de simplificação. Mas a mesma proposta multiplica, na sua arquitetura, o número de instâncias que sobre ele se pronunciam, a saber: o Gestor de Apoio à Inclusão da escola, o Gestor de Apoio à Inclusão das ELAI, a Equipa Multidisciplinar de Apoio à Educação Inclusiva, os Centros de Recursos para a Inclusão, os Centros de Competências para a Acessibilidade e Inclusão. Simplifica-se o papel, mas complica-se, aparentemente, a cadeia de decisão. E paira ainda uma dúvida essencial. E se os pais discordarem do PDI proposto para o seu filho, o que acontece? Fica o plano por aprovar indefinidamente, deixando a criança sem resposta formal enquanto a discordância se arrasta? O diploma não esclarece.

A este fantasma junta-se agora um parente mais recente, o da inclusão no ensino superior. Publicada a 7 de agosto, a poucas semanas do início do ano letivo, a Lei n.º 41/2026 altera a Lei de Bases do Sistema Educativo para assegurar, também nas instituições de ensino superior, a acessibilidade dos estudantes com necessidades educativas específicas. No papel, o gesto é justo e há muito devido. Garantir o pleno acesso à formação superior, adaptar os percursos curriculares ao tipo e grau de deficiência, prever formas de avaliação ajustadas às dificuldades de cada estudante. Mas a mesma pergunta que assombra as escolas básicas e secundárias regressa agora, multiplicada, aos corredores das faculdades. Quem, numa universidade, vai elaborar e acompanhar um Programa Educativo Individual? Que serviço, com que formação e com que tempo, vai produzir um Relatório Técnico-Pedagógico para um aluno de Engenharia ou de Direito? Que docente universitário, contratado sobretudo para investigar e lecionar, foi alguma vez preparado para aplicar medidas seletivas ou adicionais a estudantes com necessidades específicas, numa instituição que nunca teve, historicamente, docentes de educação especial nos seus quadros?

A lei promete impedir os efeitos discriminatórios das desigualdades económicas e regionais e das dificuldades de comunicação, interação, cognição ou aprendizagem, mas remete tudo, mais uma vez, para o vazio regulamentador que já sufoca o ensino básico e secundário. Nenhum artigo esclarece quem financia os apoios, quem forma os docentes universitários para estas novas obrigações, nem como se concilia a autonomia científica e pedagógica das instituições de ensino superior com um regime pensado, primeiro, para as salas de aula mais novas. Corre-se o risco de repetir, agora à escala universitária, o mesmo guião que já conhecemos. Anuncia-se o direito, decreta-se a obrigação, mas adia-se, sistematicamente, a garantia dos meios. E enquanto se celebra mais um capítulo da narrativa insistente do sucesso educativo a todo o custo, ninguém explica, verdadeiramente, como um estudante com dislexia severa ou com perturbação do espectro do autismo vai encontrar, num anfiteatro com centenas de colegas, o apoio individualizado que a lei, agora, também lhe promete.

É urgente travar este atentado silencioso contra a escola pública. A revisão legislativa que o Ministério da Educação, Ciência e Inovação colocou em consulta pública, longe de resolver os problemas que o próprio Governo reconhece, heterogeneidade de práticas, excesso de procedimentos, dúvidas sobre conceitos e responsabilidades, fragilidade das estruturas de apoio, insuficiente articulação entre educação, saúde e segurança social, ameaça agravá-los com mais uma camada de complexidade administrativa que as escolas, tal como estão hoje, não têm capacidade para digerir.

Se o Governo quer, de facto, uma escola inclusiva, deve começar por ouvir quem está lá dentro. Os docentes, os técnicos, as famílias. Deve garantir, por lei e não por promessa, a redução do número máximo de alunos por turma, sobretudo nas turmas que integram alunos com medidas seletivas ou adicionais. Deve investir na contratação real, não na reorganização cosmética, de professores de educação especial e de técnicos especializados, vinculando-os às escolas e não a entidades externas de acesso incerto. Deve devolver tempo aos professores, eliminando a carga burocrática que hoje consome as horas que deviam ser de trabalho pedagógico direto com os alunos. E deve, sobretudo, ter a humildade de adiar a entrada em vigor deste regime até que todos os diplomas regulamentadores estejam publicados e conhecidos, talvez só a partir do ano letivo 2027/2028, e não à pressa, em cima do calendário, como se a educação inclusiva fosse uma obra que se inaugura antes de estar pronta.

Até lá, esta inclusão de fachada continuará a ser exatamente o que sempre foi. Um fantasma. Um fantasma que assombra o futuro das nossas crianças e que esgota, dia após dia, a paciência e a saúde mental dos que ainda tentam, contra todas as correntes, manter a escola pública de pé. O país não precisa de mais decretos mirabolantes, de mais siglas, de mais estruturas que existem apenas no papel. Precisa de seriedade, de meios, de tempo e de deixar, de uma vez por todas, de tratar a inclusão de crianças e jovens como um exercício de contabilidade administrativa.