Quando a IA acelera, o mercado muda e o PISA recua: o alerta para o ensino superior

Só há duas formas de aprender, com dor ou sem dor. Aprende-se sem dor quando se reconhecem os sinais a tempo e se muda antes de a realidade impor a mudança. Aprende-se com dor quando se confunde estabilidade institucional com estabilidade do mundo e se descobre, demasiado tarde, que o terreno se deslocou por baixo do edifício.

Durante séculos, a universidade beneficiou da vantagem do tempo. O conhecimento evoluía suficientemente devagar para que um curso atravessasse anos sem que as suas fundações envelhecessem, entretanto. Hoje, esse conforto desapareceu. A tecnologia progride segundo ciclos industriais de meses; as instituições académicas continuam, em muitos casos, a mover-se segundo ciclos administrativos de anos. A diferença entre estes dois relógios é já um dos maiores problemas do ensino superior.

A inteligência artificial tornou essa diferença impossível de ignorar. O AI Index Report 2026, da Universidade de Stanford, assinala que mais de 90% dos modelos de IA de fronteira considerados relevantes em 2025 foram produzidos pela indústria e que vários sistemas atingem ou ultrapassam referências humanas em testes de ciência de nível doutoral, raciocínio multimodal e matemática de competição. O mesmo relatório regista que quatro em cada cinco estudantes universitários já utilizam IA generativa. Não se trata de uma tecnologia à espera de entrar na universidade: ela já participa no estudo, na escrita, na programação, na pesquisa e na resolução de problemas.

A própria linguagem das empresas revela a aceleração do momento. A Google descreveu o Gemini 3 como “mais um grande passo” no caminho para a AGI; a OpenAI afirma que a infraestrutura Stargate pretende criar a base computacional necessária para disponibilizar amplamente os benefícios da AGI. São formulações empresariais, não prova científica de que a inteligência artificial geral tenha sido alcançada. Ainda assim, a fronteira que há poucos anos pertencia sobretudo à ficção científica tornou-se parte do discurso estratégico e comercial das empresas tecnológicas. A universidade não precisa de acreditar que a AGI chegou para compreender a gravidade da mudança. Basta reconhecer que sistemas já disponíveis executam, em segundos, uma parte crescente das tarefas intelectuais que durante décadas serviram para ensinar, avaliar e contratar

É aqui que surge uma primeira fratura. Um ensaio académico constituía uma evidência razoável de leitura e escrita; um programa informático sugeria domínio de algoritmos; uma revisão bibliográfica pressupunha procura e síntese de fontes. A IA generativa rompeu a ligação automática entre o produto entregue e o percurso intelectual que supostamente o produziu. O texto continua a existir; o código também. O que deixou de poder ser inferido com a mesma segurança é quem realizou o esforço cognitivo que esses objetos aparentam representar.

Entretanto, outro sinal chega do mercado de trabalho. Num artigo publicado no Financial Times em setembro de 2026, John Burn-Murdoch chama a atenção para a perda de brilho económico do diploma universitário nos Estados Unidos e no Reino Unido. O trabalho académico em que essa leitura se apoia, de José Azar, Mireia Giné e Javier Sanz-Espín, utiliza dados da Current Population Survey e estima que o prémio salarial dos diplomados norte-americanos caiu, na métrica usada pelos autores, de 0,626 em 2022 para 0,575 em 2026. Mais inquietante: o modelo de oferta e procura aponta para o primeiro período sustentado de crescimento negativo da procura relativa por trabalho com formação superior numa série histórica que recua até 1914.

É essencial não exagerar o alcance destes resultados. Trata-se de um working paper recente e de evidência norte-americana; não demonstra que a inteligência artificial seja a causa única da mudança, nem permite transportar mecanicamente a conclusão para Portugal. O diploma continua a possuir valor económico. A OCDE estimava, para Portugal, que os diplomados recentes do ensino superior ganhavam em média cerca de 50% mais do que os seus pares sem qualificações superiores. O sinal norte-americano deve, por isso, ser lido como alerta, não como profecia. A questão não é se o diploma deixou de valer; é se continuará a valer pelo simples facto de existir, independentemente da escassez e da relevância das capacidades que certifica.

A Palantir oferece um exemplo provocador. Na apresentação a investidores do primeiro trimestre de 2025, anunciou uma fellowship para finalistas do ensino secundário com a frase: “Skip the Debt. Skip the Indoctrination. Get the Palantir Degree.” Os candidatos selecionados teriam a oportunidade de estagiar na empresa e, em caso de sucesso, receber uma proposta de trabalho a tempo inteiro. Não representa o mercado, mas torna visível uma hipótese antes marginal: alguns empregadores começam a imaginar percursos de seleção e formação que contornam o diploma como filtro inicial.

Portugal entra nesta transição num momento institucional singular. O Regime Jurídico das Instituições de Ensino Superior (RJIES) foi profundamente alterado e altera também a Lei de Bases do Sistema Educativo, as bases do financiamento e o regime de avaliação do ensino superior. O novo enquadramento define o ensino superior como um “sistema binário flexível”, distingue missões predominantemente universitárias e politécnicas e introduz explicitamente a aprendizagem ao longo da vida entre as responsabilidades das instituições. Determina ainda que estas acompanhem a evolução tecnológica, social e económica tendo em vista, entre outros objetivos, uma maior empregabilidade dos diplomados. A racionalização da rede pode envolver criação, fusão, integração, cisão ou extinção de instituições, alterações nas admissões e criação, suspensão ou cessação de ciclos de estudos, considerando necessidades sociais e de empregabilidade, evolução demográfica e oferta privada existente. As instituições dispõem ainda de um ano para adaptar os respetivos estatutos ao novo regime. Esta revisão jurídica acontece, portanto, enquanto a transformação tecnológica corre numa escala temporal incomparavelmente mais rápida.

E há outra corrente a aproximar-se da universidade: a qualidade das aprendizagens de quem nela entrará.

Portugal entrou no PISA em 2000 com 470 pontos em leitura. Em 2003 obteve 466 em matemática e 478 em leitura; em 2006, 466 em matemática, 472 em leitura e 474 em ciências. Depois iniciou uma trajetória ascendente: 487, 489 e 493 pontos, respetivamente, em 2009; 487, 488 e 489 em 2012; e, em 2015, 492 em matemática, 498 em leitura e 501 em ciências. Em 2018, os três valores ficaram em 492. Em 2022, porém, desceram para 472 em matemática, 477 em leitura e 484 em ciências. A curva conta uma história quase literária: subida persistente, aproximação ao centro da Europa e, depois, uma inversão que ainda não terminou.

Os resultados do PISA 2025, divulgados pela OCDE em 8 de setembro de 2026, prolongam essa inversão. Portugal registou 460 pontos em matemática, 462 em leitura e 482 em ciências. A própria OCDE considera que os resultados regressaram a valores próximos dos observados em 2006 nas três áreas, anulando os ganhos anteriores. Em relação a 2015, a proporção de alunos abaixo do nível 2 aumentou 11 pontos percentuais em matemática, 11 em leitura e sete em ciências. Em 2025, apenas 65% dos estudantes portugueses atingiram pelo menos o nível 2 em matemática, 72% em leitura e 76% em ciências.

Há mais. Em Portugal, os 25% de alunos socioeconomicamente mais favorecidos superaram os 25% menos favorecidos em 92 pontos em ciências, e o estatuto socioeconómico explica 13% da variação do desempenho nesta área. Ao mesmo tempo, 44% dos alunos frequentam escolas cujos diretores consideram que a falta de professores prejudica, pelo menos em alguma medida, o ensino; para o pessoal de apoio, a percentagem atinge 64%. A universidade não produziu estas desigualdades, mas receberá os estudantes que cresceram dentro delas. E recebê-los-á já profundamente acompanhados pela inteligência artificial. No PISA 2025, 48% dos estudantes portugueses declararam utilizar chatbots de IA para aprender pelo menos uma vez por semana; 35% recorrem-lhes para pesquisa preliminar, 32% para resumir textos e 34% para redigir trabalhos escritos. Apenas 8% afirmaram nunca ou quase nunca utilizar IA nas tarefas escolares analisadas pela OCDE. Perguntar se a IA “vai chegar” às avaliações tornou-se, portanto, uma pergunta atrasada.

Da conjugação destes sinais emerge o primeiro grande desafio do ensino superior português: a solidez das bases cognitivas. Uma universidade pode definir resultados de aprendizagem sofisticados, mas não consegue ignorar fragilidades acumuladas em leitura, matemática e ciências. Quanto mais complexa se torna a tecnologia, maior é a tentação de acreditar que a ferramenta compensa a fragilidade dos fundamentos. Sistemas que produzem respostas convincentes tornam mais difícil perceber onde termina a compreensão do estudante e começa a competência do instrumento.

O segundo desafio é a própria validade da avaliação. O problema é epistemológico: que inferência pode uma universidade fazer sobre aquilo que um estudante sabe a partir de um produto que pode ter sido amplamente mediado por uma máquina? Se a evidência de aprendizagem se torna ambígua, também o significado da nota, da unidade curricular concluída e, em última instância, do diploma fica sob pressão.

O terceiro desafio é económico e simbólico. Durante décadas, a licenciatura funcionou como conhecimento, credencial e sinal de capacidade. O mercado não precisava de medir todas as competências de um candidato; confiava parcialmente na instituição que as certificava. Os dados apresentados pelo Financial Times e pelo estudo de Azar e colegas não provam o colapso deste mecanismo, mas mostram que ele pode deixar de ser automático. Quando algumas tarefas qualificadas são automatizadas e alguns empregadores experimentam seleção baseada diretamente em capacidades, o diploma deixa de possuir imunidade perante a mudança do mercado.

O quarto desafio é temporal. Um ciclo de estudos continua a medir-se em três, quatro ou cinco anos; uma tecnologia pode alterar-se várias vezes durante um semestre. Há estudantes que poderão concluir um curso num contexto profissional substancialmente diferente daquele que existia quando nele ingressaram. Em muitas áreas, esta discrepância entre a velocidade curricular e a velocidade tecnológica deixa de ser um detalhe administrativo e transforma-se numa tensão estrutural.

Há ainda uma inversão de autoridade: durante muito tempo, a universidade ensinava instrumentos que o mercado depois utilizava; agora, parte dos instrumentos que reorganizam o trabalho chega primeiro do mercado e obriga a academia a reinterpretar o que significa dominar uma profissão. Essa assimetria torna a atualização curricular difícil de separar da própria identidade académica.

O quinto desafio é social. A mesma IA que amplia a capacidade de um estudante muito preparado pode ocultar as fragilidades de outro. Quando o PISA revela uma distância de 92 pontos em ciências entre quartis socioeconómicos em Portugal, é legítimo recear que a tecnologia possa tornar desigualdades cognitivas menos visíveis sem necessariamente as eliminar.

O sexto desafio é demográfico. A OCDE projetou que a população portuguesa entre os 20 e os 29 anos, tradicionalmente a principal base de procura do ensino superior, diminuiria 13,5% entre 2020 e 2035, com reduções que podem aproximar-se de um terço em algumas regiões. Esta tendência cruza-se agora com um RJIES que admite explicitamente racionalização da rede, alterações à oferta e ponderação da evolução demográfica. A discussão sobre instituições, vagas e ciclos de estudos deixa, assim, de poder ser separada da aritmética populacional.

O sétimo desafio diz respeito à identidade da própria universidade. Se mais de 90% dos modelos de IA de fronteira relevantes já são produzidos pela indústria, uma parte decisiva da infraestrutura intelectual do futuro está a deslocar-se para organizações privadas com recursos computacionais e ciclos de desenvolvimento muito superiores aos académicos. Pela primeira vez, o microscópio não apenas ajuda a observar: em certos domínios, começa também a sugerir o que procurar.

Nenhum destes sinais, isoladamente, permite anunciar uma crise terminal do ensino superior. Os licenciados continuam a beneficiar de vantagens económicas e as universidades conservam funções científicas, culturais e cívicas insubstituíveis. O erro estaria precisamente em transformar estas verdades numa garantia de continuidade.

Porque o que está em causa não é o desaparecimento da universidade. É algo mais subtil: a possível erosão gradual das relações que sustentaram o seu valor entre diploma e competência, entre avaliação e autoria, entre currículo e profissão, entre investigação e fronteira tecnológica, entre expansão da rede e demografia, entre acesso ao conhecimento e autoridade para o certificar.

O novo RJIES chega, assim, a um país que simultaneamente precisa de continuar a qualificar a sua população e de interrogar o significado futuro das qualificações. Chega quando os resultados do PISA recuam para perto dos de há duas décadas, quando quase metade dos adolescentes portugueses já utiliza semanalmente IA para aprender e quando um estudo sobre o mercado norte-americano deteta um sinal sem precedente numa série secular da procura relativa por trabalho graduado. Nada disto justifica fatalismo; tudo isto impede complacência.

Voltamos, então, à frase inicial. Só há duas formas de aprender, com dor ou sem dor. A segunda acontece quando uma instituição lê a mudança antes de ela se transformar em consequência. A primeira começa quando os sinais foram ignorados durante tempo suficiente para deixarem de ser sinais.

O ensino superior português chegou a um ponto em que a inércia deixou de ser uma opção prudente e passou a constituir, ela própria, um risco. A transformação tecnológica, a fragilidade das aprendizagens de base, a alteração do valor económico de algumas qualificações e a pressão demográfica não são ameaças distantes: estão já a modificar o terreno sobre o qual as universidades construíram durante décadas a sua legitimidade. O verdadeiro perigo não está em a universidade desaparecer, mas em continuar formalmente intacta enquanto perde, gradualmente, relevância, capacidade de diferenciação e confiança social.

A história raramente avisa duas vezes com a mesma clareza. Os sinais estão diante de nós. Ou o ensino superior compreende a dimensão desta rutura enquanto ainda dispõe de tempo para a enfrentar, ou aprenderá pela forma mais antiga, mais cara e mais dolorosa de todas: quando a realidade já tiver decidido por ele.